曾家延等:学生深度学习的内涵与培养路径研究

曾家延等:学生深度学习的内涵与培养路径研究

时间:2020-03-22 09:33 作者:admin 点击:
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  标题:学生深度学习的内涵与培养路径研究

   作者简介: 曾家延,浙江师范大学 外国语学院,浙江 金华 321004; 董泽华,华东师范大学 课程与教学研究所,上海 200062 曾家延,浙江师范大学外国语学院讲师,上海外国语大学外国语言文学博士后; 董泽华,华东师范大学课程与教学研究所博士研究生。

   内容提要: 研究旨在一般意义上回答我国为何需要开展课堂教学深度学习的研究,深度学习“深”在何处以及如何培养学生深度学习这三个问题。研究发现:21世纪核心素养的提出,学生非参与和不专注现象的普遍存在,以及学生浅层学习和简单学习所引发的不良结果是开展深度学习的主要原因;深度学习主要体现在学生培养目标、思维水平与多维投入上。要发展学生深度学习,我们应该致力于合理的目标设计、转化师生的迷失概念、设计深度学习课堂评价任务、关注深度学习结果评价。

   关 键 词: 深度学习 深度学习培养路径 浅层学习

   标题注释: 本文系教育部人文社会科学项目“基于学生核心素养的学校课程发展研究”(项目编号:14YJC880120)的研究成果。

  中图分类号:G442 文献标识码:A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.04.007

  世界处于急速变化之中,几十年以来教育改革一直致力于让学生能够成功地应对未来快速变化的环境,然而几十年的教育改革并没有让学生变得更具有专注力、参与性和多样性。学生的专注力、参与性与多样性问题仍然困扰着大多数的学校,不管是发达国家还是发展中国家都面临同样的困境,也都在寻找出路。在这样的困境下,深度学习研究作为一个重要的学术运动被研究者、政策执行者和教育实践者提上议事日程,成为学界努力的方向,为基础教育阶段学生能在结束中学生时代,适应步入大学、将来就业以及未来生活助力。在世界各国都探寻培养学生面向未来生活核心素养之路径的当下,深度学习是与学生发展核心素养相匹配的学习方式。鉴于时代的需要和促进学生获得核心素养的需求,本研究从不同角度梳理了深度学习的内涵,力争与当前核心素养的发展建立联系,最后从课程的角度提出四个发展学生深度学习的可能路径。

   一、深度学习“深”在何处:对深度学习内涵的探索

  深度学习是什么?深度学习“深”在何处?深度学习是在一定的社会需求中发展起来的概念,在回顾深度学习的概念时,有多种深度学习的界定方式。学者们[1]普遍认为是20世纪50年代中期由芬兰学者马尔顿和沙砾欧(Marton & Saljo)在对学生阅读策略的研究中提出的一个概念。[2]他们将深度学习界定为在理解学习的基础上,学习者能够批判性地学习新的思想和事实,并把它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习。[3]崔允漷面对信息社会下学生的需求,从课堂教学的角度对深度学习做出界定,他认为,深度学习的关键是信息的自我转换,学生在信息社会需要实现的是加工信息、理解信息、评价信息、应用信息、反思自己的学习。[4]总的来说,深度学习是一个多种视角下的整合概念,它是在一定的社会背景下,根据政策制定者、教育实践者和学生对一定素养的要求而提出的,并与之相匹配的学习过程的要求。深度学习的概念体现为与学生学习过程中的“概念变化”(conceptual change),“概念发展”(conceptual growth),“深度学习方式”(deep approaches to learning),“开放式学习”(open-ended learning),“再生产性学习”(reproductive learning),“SOLO分层学习”,“表层学习方式”以及“转变式学习”(transformational learning)等相关。概括起来,深度学习的“深”主要体现在以下三个方面。

   (一)与掌握素养相关的深度学习:“深”在培养目标与结果达成上

  深度学习概念的产生源于不断变化的社会环境对学生提出的要求,这一要求反映在学生学习上就变为对学生学习品质的规定,这样的规定主要涵盖结果和过程两个方面。在学生的学习结果上,深度学习需要学生达成一系列的素养和目标。专门研究深度学习达成的美国研究机构威廉和弗洛拉休伊特基金(William and Flora Hewlett Foundation)认为,深度学习需要的素养和目标至少涵盖以下几个方面的内容:第一,掌握核心的学业内容;第二,批判性思维以及复杂的问题解决技能;第三,有效的交流技能;第四,合作技能;第五,理解如何学习;第六,学术思维模式。这些素养和目标是学生升学、就业和日常生活成功的必要非充分条件,即学生想要成功,这些条件必不可少。学生为了达成这样的学习结果,势必需要一个特殊的学习过程,因此,深度学习也是对学生达成这些素养的学习方式的刻画,即对学生学习过程的刻画。[5]对深度学习的界定当然并不是只有一家之言,美国国家研究委员会(National Research Council,2012)将“21世纪素养”用三个方面来表示:第一,认知领域,这个领域包括对学术内容知识的掌握、解决复杂的问题;第二,个人领域(intrapersonal domain),理解如何学习以及学术思维倾向,如学习动机、学习参与、自我效能(self-efficacy);第三,人际互动领域(interpersonal domain),如合作和交流技能。为达成这样的目标素养,深度学习势在必行。[6]深度学习就是个体能将从一个特定情境中学习到的东西应用于新情境中的过程,这种迁移过程被认为是深度学习。美国国家研究委员会对深度学习的界定与威廉和弗洛拉休伊特基金的界定略有区别,这个区别就注定了深度学习是一个具有争议性的概念。然而无论怎么具有争议性,深度学习一定是一个与“培养目标”“学习结果达成”相结合的概念。此外,把深度学习界定为一个过程是有一定道理的。目前很多学者甚至教育政策制定者都强调学生的学习结果,让学生达标,而不强调学生是如何达成标准的。这就造成很多课程标准要求学生一定要达标,但学生仍然处于“非参与”状态,这样的状态让新课程标准的实施遇到了很大的阻力。在各国推行学校教育问责制的背景下,这样的学习结果要求往往给学校和学生带来的是更多的压力而非动力。也有学者认为,仅仅让学生知道那些教育的大观念是没有用的,即使学生接受了核心的学业内容,但学生若不能将这些知识和技能应用在实际情境中,这对学生来说是没有意义的,[7]因此,深度学习强调学习过程的概念也具有一定的现实基础。

   (二)与简单学习相对的深度学习:“深”在思维加工水平上

  以上深度学习的界定方式都是与学生掌握21世纪素养相关的,还有一种界定深度学习的观点是通过深度学习的对立面——简单学习或浅层学习来获得的。虽然我们在学校都追求深度学习,让学生获得复杂技能以便适应复杂的生活,然而学校中所发生的很多学习都是简单学习。有学者将学习界定为通过学习或亲身经历而获取知识、技艺、态度、心理概念或价值观的过程,也是促成脑记忆的可测变化的训练过程。那么简单学习就是指没有体验地机械学习着可以一次学会的知识或反应。这个学习不需要反馈或纠错,也很少有歧义。比如记住重要历史年代、乘法表、词联想或字母表,学习一组词汇及其明确定义,记住人名、电话号码、单一路线或活动。简单学习是一种朴素、牢固的学习,与年龄、文化、智商、身世和背景无关,它为掌握背景知识提供准备,为所有学习提供基础,大多数与维持生存有关。简单学习也是一种表层知识的学习,是没有经验的学习者或者年幼的孩子会接受的类型,它的思维缺乏复杂性,学习可能是费力的,由于它很少满足内驱力,因此需要外部动机来维持。深度学习通常被认为是新内容或技能的获得必须经过一步以上的学习和多水平的分析或加工,以便学生可以以改变思想、控制力或行为的方式来应用这些内容或技能,比如阅读、多学科性思维、设计解决方案来解答问题;创造目标和策略去实现那些目标,如何谈判,如何建造某物,辩论技巧,研究技能,管理或做学术演讲与工作规划等。为了获得这样的技能,深度学习可能是费时的,需要我们投入大量的精力和决心,过程和结果经常受到批判性评论或者其他观点的影响。[8]虽然简单学习与复杂学习存在很大的区别,所涉及的思维过程并不相同,但是简单学习却与复杂学习存在必然的联系。简单学习甚至是深度学习的基础。深度学习要求我们遵循操作的多重规则去完成任务,一个人必须学会一些微知识然后将其与其他微知识加在一起获得一个完整的、综合的建议。简单学习和深度学习都需要多样的优良技能背景,需要多重的信息加工。